Modules

Enseignement précoce des langues par des contenus disciplinaires

– Une approche interculturelle, transdisciplinaire et basée sur autonomie de l’apprenant –

Argumentaire

La promotion du plurilinguisme individuel est l’un des objectifs prioritaires de la politique européenne des langues. C’est pour cette raison que le Conseil de l’Europe recommande à chaque citoyen de l’Union Européenne d’acquérir, en plus de sa langue maternelle, des connaissances pratiques dans deux autres langues au moins. Celles-ci devraient être acquises dans un environnement social multilingue ou dans un cadre institutionnel. Cette exigence du Conseil de l’Europe a des conséquences à long terme sur l’enseignement scolaire des langues, en ce qui concerne l’offre de langues et la qualité de l’enseignement des langues.

Pour permettre à tous les élèves d’apprendre deux langues étrangères pendant leur scolarité, on doit leur garantir une offre diversifiée de langues dès l’école primaire. En plus de l’anglais, on doit leur proposer d’autres langues étrangères selon la situation et les besoins des différents pays ou des différentes régions. Il faut aussi envisager des changements dans le domaine didactique pour atteindre de meilleurs résultats dans l’enseignement des langues étrangères et pour répondre ainsi aux besoins des sociétés multiculturelles et multilingues.

L’une des possibilités envisagées durant les dernières années est de mettre des contenus significatifs (meaningful contents) au centre des cours de langue. On présente aux élèves du primaire des sujets appartenant à des disciplines non linguistiques, c’est-à-dire des sujets nouveaux pour eux. Cela permet de susciter leur intérêt et de les encourager à se servir de la langue étrangère comme moyen de communication. On motive ainsi les élèves pour qu’ils aient, tout au long de leur vie, une attitude positive face à l’apprentissage des langues étrangères.

Le projet EPLC propose des modules basés sur des contenus appartenant à des disciplines non linguistiques adaptés à l'enseignement précoce des langues étrangères. Ils sont disponibles dans plusieurs langues et peuvent être intégrés dans n’importe quel cours de langue étrangère selon les besoins des enseignants et des apprenants.

Le système des modules offre une grande souplesse. Les modules peuvent être utilisés dans le cours de langue étrangère, mais aussi dans des projets transdisciplinaires. Les modules correspondent aux thèmes et aux objectifs des programmes scolaires de la plupart des pays européens, aussi bien pour l’enseignement des langues étrangères que pour celui des disciplines non-linguistiques. Il existe aussi un autre avantage de l’utilisation des modules présentés à l’école primaire : dans la plupart des pays européens, les instituteurs sont formés pour plusieurs matières et peuvent ainsi enseigner aussi bien la langue étrangère que les contenus.

Le projet EPLC reprend l’objectif du 3e programme de travail du CELV “Valoriser les professionnels en langues” en mettant à la disposition des enseignants du matériel qui leur permette de réaliser des cours de langues étrangères novateurs, fondés sur des contenus qui ont une signification.

Introduction

1. Description de l’approche

Les présents modules sont conçus pour être intégrés dans l'enseignement des langues étrangères à l'école primaire. Il s’agit de proposer un enseignement des langues étrangères qui s’appuie sur les disciplines non linguistiques et de mettre en place des modules transdisciplinaires. En utilisant la curiosité naturelle des enfants, nous voulons leur donner à tous – dans une école démocratique – la possibilité de comprendre l’Autre dans sa différence et ses similitudes, et de donner du sens au monde qui les entoure. Les modules traitent de thèmes variés en lien avec le thème universel, cher au baroque, de la transformation. Ainsi, l´enseignement précoce des langues crée un lien entre les différentes disciplines de l´école primaire et il permet d´utiliser la langue étrangère non plus comme une fin en soi, mais comme un vecteur de l’enseignement disciplinaire. Il redonne du sens à la langue en l’utilisant comme un moyen d’accès aux savoirs disciplinaires.

Le thème fédérateur, et donc récurrent, de tous les modules est celui de la « transformation et du mouvement ». Les apprenants font l’expérience que, dans le monde qui les entoure, tout est en mouvement, tout change et se transforme. Ce thème correspond bien aux intérêts des enfants et il est traité sous différents aspects. Par exemple, le module « Transformation de la nature» présente différentes évolutions : de l’eau, des plantes et des animaux. Le module «Les animaux» travaille entre autres sur les migrations géographiques des oiseaux. Les élèves observent les transformations et les mouvements et réalisent eux-mêmes de petites expériences, qu’ils communiquent par la suite à leurs camarades.

On présente donc des thèmes qui, d’une part, sont omniprésents dans toutes les cultures (universels) et qui d’autre part, sont déclinés de façon spécifique dans chaque culture (singuliers) (cf. Porcher, 1987 : 12/4e de couverture, Groux, Porcher, 2003). Grâce à cette approche par les « universels-singuliers »1, les modules offrent une possibilité d’apprentissage interculturel et d’éducation à l’altérité qui s’ajoute à l’apport des contenus disciplinaires. Des contenus relatifs à la vie quotidienne du pays, des pays des différentes langues-cibles et d’autres pays sont présentés et des indications concernant un travail interculturel sont données.

On propose des activités développant des compétences langagières, mais aussi visant des compétences dans différentes disciplines non linguistiques (sciences, géographie, histoire, art, musique, etc.).

Le schéma suivant présente les thèmes des modules qui sont proposés dans ce matériel. Il révèle le lien qui existe entre les différents thèmes ainsi que leur relation avec le thème fédérateur « transformation et mouvement ». D’autres thèmes possibles sont suggérés.

EPLC – Les thèmes des modules dans le concept d’universel-singulier

 

Les disciplines concernées: sciences, histoire-géographie, éducation civique (éthique), musique, arts, littérature, sports, mathématiques, TICE.

D’autres thèmes possibles: l’habitat, le temps (l’évolution des modes de vie), l’espace, les voyages, les transports, les moyens de communication, la mode, etc.

2. Les objectifs du travail avec les modules

Notre siècle est à la fois celui de la globalisation et du repli sur soi. Or, nous voulons construire des ponts et non des murs. La conscience de sa propre culture et de ses racines est, selon nous, un tremplin merveilleux vers l’Autre. Nous voulons montrer que loin de s’exclure, patrimonialisation et internationalisation vont de pair. C’est dans cette optique d’aller-retour entre les cultures que nous avons conçu nos modules. Entre l’ici et l’ailleurs, entre hier et aujourd’hui, nous voulons amener les enfants à mieux se comprendre pour comprendre les autres.

L’un des objectifs prioritaires du projet est de créer les conditions pour que les apprenants réalisent qu’ils font partie d’un monde multilingue et multiculturel. Ceci sera rendu possible grâce à une approche pluridisciplinaire qui s’appuie sur le concept d’universel-singulier, grâce à l’utilisation de sources d’information dans la langue étrangère et à tout type d’échange.

Les jeunes élèves doivent apprendre à s’orienter et à se faire comprendre dans le monde. Grâce à cette approche diversifiée (savoirs, cultures), ils seront prêts à employer plus tard les langues étrangères dans un cadre professionnel ou extra-professionnel. La langue étrangère devient un moyen de communication, ce qu’elle devrait toujours être. Le recours aux disciplines non linguistiques dans l’enseignement d’une langue étrangère améliore les compétences de l’apprenant dans celle-ci parce qu’il développe parallèlement des compétences dans d’autres domaines.

Du fait que les élèves, durant le cours de langues étrangères, traitent des contenus nouveaux qui les intéressent particulièrement, leur désir et leur joie d’apprendre les langues étrangères sont suscités et renforcés.

De plus, on l’a vu précédemment, l’objectif de cette approche est de développer la compétence interculturelle. A travers le travail sur un thème, par exemple « Les animaux chez nous et chez vous », les enfants élargissent leurs connaissances sur leur propre pays, ainsi que sur le pays de la langue cible ou d’autres. Les élèves découvrent et analysent les similitudes et les différences entre la culture d’origine et celle de l’Autre. De cette manière, ils s’approprient non seulement plus profondément leur propre culture, mais ils s’ouvrent aux cultures des autres, ils apprennent à les comprendre pour les accepter.

Enfin, cette approche favorise le développement d’une conscience linguistique chez les apprenants. On effectuera des comparaisons entre la langue maternelle, la langue étrangère et d’autres langues à travers des activités appropriées.

3. Mode d’emploi des modules
3.1 Insertion d’un module dans les programmes existants

Lors du choix des modules proposés, nous avons pris en compte les programmes de langues vivantes et ceux des autres disciplines enseignées en primaire dans les pays européens.

Dans la conception de ces modules nous avons pris en considération les aspects suivants :

  • Au-delà de la (des) matière(s) enseigné(es), nous voulons travailler des compétences transdisciplinaires, telles l’apprentissage de l’autonomie, la capacité d’observation, de comparaison, etc.
  • Conscients que l’apprentissage est multiple et complexe (langue étrangère – contenus disciplinaires – compétences transversales), nous proposons une approche active qui permettra aux enfants d’apprendre en accomplissant des tâches. C’est à travers une progression rigoureuse dans ces domaines que nous amenons les élèves à avancer dans leurs apprentissages.
  • Nous proposons des activités différenciées, permettant à chacun d’aller au maximum de son potentiel tout en prenant en compte ses besoins et en respectant son rythme d’apprentissage.

Pour le travail relatif aux modules nous donnons les conseils suivants aux enseignants :

  • Le thème du module choisi doit être en rapport à la fois avec le programme scolaire des langues vivantes et celui des autres disciplines enseignées.
  • Les enseignants des langues vivantes devraient si possible coopérer avec les enseignants des autres disciplines, pour s´informer sur les thèmes, les contenus, le vocabulaire spécifique et les méthodes de travail propres à chaque discipline.
  • Le contenu de la discipline non linguistique du module doit être au moins partiellement nouveau pour les élèves. Si le thème a déjà été traité dans une autre matière, d´autres aspects de celui-ci, nouveaux et plus approfondis (interculturels par exemple) doivent être intégrés. Ce qui est important, c´est que le thème éveille l´intérêt des élèves et qu´ils aient envie d’en découvrir les nombreux aspects.
  • Le travail sur les modules doit améliorer la compétence interculturelle des apprenants. Les propositions contenues dans le matériel doivent donc être utilisées, et éventuellement adaptées, en fonction de leurs besoins. Ici encore, il faudra prendre en compte les programmes scolaires respectifs.
3.2 Structure des modules

Nous avons pris en compte l’ensemble du contexte paneuropéen afin de choisir les thèmes et les contenus des modules. Il existe, pour chaque thème, de nombreuses activités et fiches de travail. La rubrique Pour aller plus loin donne des suggestions d’activités ultérieures. Chaque enseignant peut choisir, parmi les tâches proposées, celles qu’il intégrera dans son cours de langue étrangère et cela, conformément aux contraintes institutionnelles, à la tranche d’âge des élèves, à leur niveau d’apprentissage etc.

Les modules ici présentés doivent servir d´exemples pour la construction d´autres modules que les enseignants développeront par la suite. Vous trouvez d’autres suggestions de thèmes sous le schéma page 3.

La construction des modules proposés adopte toujours la même structure :

  1. Introduction
  2. Descriptif d’activités
    • Thème(s), contenus, compétences, objectifs, pré-requis
    • Activités (divisées en séquences – une séquence n’étant pas nécessairement équivalente à une heure de cours)
    • 
Pour aller plus loin
    • Observation et évaluation (par l’enseignant et par l’élève)
    • Bibliographie

  3. Documents pour les enseignants (informations, textes, propositions pour des supports pédagogiques, grilles d’évaluation etc.)

  4. Matériel pour les élèves (fiches de travail, jeux, documents, fiches portfolio etc.)

Le matériel – en somme 17 modules – est disponible sur le site en français et en allemand. En plus il y a quelques modules en anglais, deux modules en russe et un module en espagnol.

4. Réflexions méthodologiques : Comment travailler avec le matériel proposé ? Quelques pistes de réflexion et de pratique.

L’utilisation maximale de la langue cible favorise l’apprentissage. Les enfants ont appris leur langue maternelle grâce à un bain de langue. Ils ont fait sens des mots et des situations qui les entouraient. La même démarche est proposée ici : le contexte, l’envie de communiquer, l’envie de comprendre, la capacité innée des enfants de donner du sens, même sans comprendre tous les mots, ni toutes les structures. De nombreux enseignants craignent que leurs élèves ne soient submergés et par là découragés et démotivés, s’ils utilisent la langue cible et donc des phrases complètes plutôt que des mots isolés dès le début. C’est donc par souci des enfants qu’ils se cantonnent encore trop souvent dans une approche lexicale faite de jeux sur les mots. Ceux qui ont osé utiliser une approche communicative et intégrée dans des contextes significatifs ont cependant pu constater que non seulement celle-ci fonctionnait, mais que les élèves étaient capables de bien plus que ce qu’ils pensaient. De plus, nous tenons compte du fait que les élèves (de 6 à 11 ans) ont déjà acquis des connaissances sur le monde qui les entoure et développé des compétences liées aux apprentissages en général.

De nombreux éléments visuels sont proposés pour aider les enfants à comprendre. Des mots internationaux et transparents sont utilisés quand c’est possible. C’est en agissant dans et avec la langue que les élèves vont se l’approprier. L’enseignant et son discours servent de modèle, les élèves imitent et s’approprient ainsi petit à petit des structures de plus en plus complexes. Au départ, les réponses attendues sont surtout non-verbales, puis se composent de mots, pour finir par des petites phrases.

Conscients qu’il s’agit de l’apprentissage d’une langue étrangère, diverses répétitions, des jeux permettant la mémorisation sont aussi suggérés de manière à ne pas brûler les étapes. Une planification rigoureuse est donc ici de mise. L’enseignant créée une atmosphère positive, qui tient compte des intelligences multiples, des intérêts et des aptitudes, en incitant les élèves à oser, à prendre des risques, à ne pas avoir peur d’un mot nouveau et inconnu, en stimulant la curiosité des enfants. Il connaît sa classe et est donc le meilleur juge pour savoir parmi la variété d’activités suggérées lesquelles choisir.

 

Références:

Porcher, L. (1987): Manières de classe. Paris: Didier.

Groux D., Porcher L. (2003) : L’altérité. Paris: L’Harmattan.

 

Annexe

Universel-Singulier:
L’altérité ne s’incarne nulle part mieux que dans ces enjeux qui se posent partout mais en des termes différents. Or, tel est justement le propos du concept d’universel-singulier, qui exprime des phénomènes ayant lieu où que ce soit (universalité), mais que chaque société traite à sa manière (singularité). Il en existe de multiples incarnations et c’est justement pour ces cas que la notion de relation à l’autre, à autrui, à l’altérité, prend son intérêt majeur.

Hegel, le premier, a forgé le concept, au début du dix-neuvième siècle. L’universel-singulier est l’incarnation, dans un être particulier, des valeurs universelles. Ainsi Napoléon, « l’esprit du monde à cheval », constituait pour lui l’exemple même de l’universel-singulier ; c’est-à-dire de l’individu qui portait en lui l’universalité même et qui, donc, incarnait l’état optimal du développement de l’histoire en une époque donnée. Près de deux siècles plus tard, Sartre, dans son gigantesque livre sur Flaubert, a considéré que cet auteur était un universel-singulier, en ce que, d’une part, comme il le dit, il était Gustave, individu particulier et que, d’autre part, il avait enfanté un monde tout entier assumant une universalité quasi-divine.

Les universels-singuliers, dans l’instauration des relations à l’altérité et dans la lutte pour que celles-ci persistent et s’authentifient, peuvent être incarnés dans beaucoup de phénomènes et étudiés comme tels. Ainsi, par exemple, le problème de l’eau, celui de l’amour, celui de l’animal, celui de la mort, sont-ils, tous, des exemples incontestables à propos desquels une analyse peut être menée qui montre qu’universellement les sociétés s'en préoccupent et que chacune le traite à sa façon.

Prenons, rapidement, le cas de l’eau. Partout elle est présente, même par son absence qui la rend plus précieuse encore. Dans chaque culture, on lui a consacré des œuvres d’art, aussi bien littéraires que picturales ou musicales ; on lui a réservé ou construit des mots ou des expressions linguistiques précises ; des proverbes existent ; elle est présente dans l’histoire, dans la géographie, souvent dans la ou les religions. Des métiers se sont créés autour d’elle, elle a pris des contours différents : fleuves, lacs, étangs, mer, sources, etc. On en a fait commerce, on s’est battu pour elle, elle est un enjeu.

Or, si l’on compare le comportement de diverses sociétés, on constate de profondes différences et une sorte de résistance à l’uniformisation, de préservation de la singularité culturelle. Celle-ci s’explique, en partie, par des raisons d’ordre géographique, qui rendent l’eau plus ou moins abondante, plus ou moins accessible, selon le contexte considéré. Mais, en même temps, les attitudes culturelles elles-mêmes diffèrent et en deviennent presque incomparables dans leur singularité.

Il est évidemment impossible qu’un tel statut mixte, universel et particulier dans des proportions variables, n’affecte pas l’indigène du pays considéré et, par conséquent, son rapport à l’autre, indigène comme lui ou étranger. L’eau hante nos fantasmes à tous mais elle le fait certainement de multiples façons comme l’a bien montré Bachelard dans L’eau et les rêves. Cette sorte de psychanalyse existentielle suppose que tous les hommes puissent se rassembler même autour de leurs différences, échanger et s’enrichir de celles-ci parce qu’ils sont pareillement des hommes.

Les universels-singuliers, à mes yeux, incarnent concrètement le prototype même de la relation entre un ego et un alter parce qu’ils sont tous les deux universels et que, cependant, ils se distinguent radicalement l’un de l’autre. Serait-il abusif de prétendre alors qu’ils sont tous les deux des universels-singuliers ? » (Groux/Porcher 2003 : 199-200).

Modules

Enseignement précoce des langues par des contenus disciplinaires

– Une approche interculturelle, transdisciplinaire et basée sur autonomie de l’apprenant –

Argumentaire

La promotion du plurilinguisme individuel est l’un des objectifs prioritaires de la politique européenne des langues. C’est pour cette raison que le Conseil de l’Europe recommande à chaque citoyen de l’Union Européenne d’acquérir, en plus de sa langue maternelle, des connaissances pratiques dans deux autres langues au moins. Celles-ci devraient être acquises dans un environnement social multilingue ou dans un cadre institutionnel. Cette exigence du Conseil de l’Europe a des conséquences à long terme sur l’enseignement scolaire des langues, en ce qui concerne l’offre de langues et la qualité de l’enseignement des langues.

Pour permettre à tous les élèves d’apprendre deux langues étrangères pendant leur scolarité, on doit leur garantir une offre diversifiée de langues dès l’école primaire. En plus de l’anglais, on doit leur proposer d’autres langues étrangères selon la situation et les besoins des différents pays ou des différentes régions. Il faut aussi envisager des changements dans le domaine didactique pour atteindre de meilleurs résultats dans l’enseignement des langues étrangères et pour répondre ainsi aux besoins des sociétés multiculturelles et multilingues.

L’une des possibilités envisagées durant les dernières années est de mettre des contenus significatifs (meaningful contents) au centre des cours de langue. On présente aux élèves du primaire des sujets appartenant à des disciplines non linguistiques, c’est-à-dire des sujets nouveaux pour eux. Cela permet de susciter leur intérêt et de les encourager à se servir de la langue étrangère comme moyen de communication. On motive ainsi les élèves pour qu’ils aient, tout au long de leur vie, une attitude positive face à l’apprentissage des langues étrangères.

Le projet EPLC propose des modules basés sur des contenus appartenant à des disciplines non linguistiques adaptés à l'enseignement précoce des langues étrangères. Ils sont disponibles dans plusieurs langues et peuvent être intégrés dans n’importe quel cours de langue étrangère selon les besoins des enseignants et des apprenants.

Le système des modules offre une grande souplesse. Les modules peuvent être utilisés dans le cours de langue étrangère, mais aussi dans des projets transdisciplinaires. Les modules correspondent aux thèmes et aux objectifs des programmes scolaires de la plupart des pays européens, aussi bien pour l’enseignement des langues étrangères que pour celui des disciplines non-linguistiques. Il existe aussi un autre avantage de l’utilisation des modules présentés à l’école primaire : dans la plupart des pays européens, les instituteurs sont formés pour plusieurs matières et peuvent ainsi enseigner aussi bien la langue étrangère que les contenus.

Le projet EPLC reprend l’objectif du 3e programme de travail du CELV “Valoriser les professionnels en langues” en mettant à la disposition des enseignants du matériel qui leur permette de réaliser des cours de langues étrangères novateurs, fondés sur des contenus qui ont une signification.

Introduction

1. Description de l’approche

Les présents modules sont conçus pour être intégrés dans l'enseignement des langues étrangères à l'école primaire. Il s’agit de proposer un enseignement des langues étrangères qui s’appuie sur les disciplines non linguistiques et de mettre en place des modules transdisciplinaires. En utilisant la curiosité naturelle des enfants, nous voulons leur donner à tous – dans une école démocratique – la possibilité de comprendre l’Autre dans sa différence et ses similitudes, et de donner du sens au monde qui les entoure. Les modules traitent de thèmes variés en lien avec le thème universel, cher au baroque, de la transformation. Ainsi, l´enseignement précoce des langues crée un lien entre les différentes disciplines de l´école primaire et il permet d´utiliser la langue étrangère non plus comme une fin en soi, mais comme un vecteur de l’enseignement disciplinaire. Il redonne du sens à la langue en l’utilisant comme un moyen d’accès aux savoirs disciplinaires.

Le thème fédérateur, et donc récurrent, de tous les modules est celui de la « transformation et du mouvement ». Les apprenants font l’expérience que, dans le monde qui les entoure, tout est en mouvement, tout change et se transforme. Ce thème correspond bien aux intérêts des enfants et il est traité sous différents aspects. Par exemple, le module « Transformation de la nature» présente différentes évolutions : de l’eau, des plantes et des animaux. Le module «Les animaux» travaille entre autres sur les migrations géographiques des oiseaux. Les élèves observent les transformations et les mouvements et réalisent eux-mêmes de petites expériences, qu’ils communiquent par la suite à leurs camarades.

On présente donc des thèmes qui, d’une part, sont omniprésents dans toutes les cultures (universels) et qui d’autre part, sont déclinés de façon spécifique dans chaque culture (singuliers) (cf. Porcher, 1987 : 12/4e de couverture, Groux, Porcher, 2003). Grâce à cette approche par les « universels-singuliers »1, les modules offrent une possibilité d’apprentissage interculturel et d’éducation à l’altérité qui s’ajoute à l’apport des contenus disciplinaires. Des contenus relatifs à la vie quotidienne du pays, des pays des différentes langues-cibles et d’autres pays sont présentés et des indications concernant un travail interculturel sont données.

On propose des activités développant des compétences langagières, mais aussi visant des compétences dans différentes disciplines non linguistiques (sciences, géographie, histoire, art, musique, etc.).

Le schéma suivant présente les thèmes des modules qui sont proposés dans ce matériel. Il révèle le lien qui existe entre les différents thèmes ainsi que leur relation avec le thème fédérateur « transformation et mouvement ». D’autres thèmes possibles sont suggérés.

EPLC – Les thèmes des modules dans le concept d’universel-singulier

 

Les disciplines concernées: sciences, histoire-géographie, éducation civique (éthique), musique, arts, littérature, sports, mathématiques, TICE.

D’autres thèmes possibles: l’habitat, le temps (l’évolution des modes de vie), l’espace, les voyages, les transports, les moyens de communication, la mode, etc.

2. Les objectifs du travail avec les modules

Notre siècle est à la fois celui de la globalisation et du repli sur soi. Or, nous voulons construire des ponts et non des murs. La conscience de sa propre culture et de ses racines est, selon nous, un tremplin merveilleux vers l’Autre. Nous voulons montrer que loin de s’exclure, patrimonialisation et internationalisation vont de pair. C’est dans cette optique d’aller-retour entre les cultures que nous avons conçu nos modules. Entre l’ici et l’ailleurs, entre hier et aujourd’hui, nous voulons amener les enfants à mieux se comprendre pour comprendre les autres.

L’un des objectifs prioritaires du projet est de créer les conditions pour que les apprenants réalisent qu’ils font partie d’un monde multilingue et multiculturel. Ceci sera rendu possible grâce à une approche pluridisciplinaire qui s’appuie sur le concept d’universel-singulier, grâce à l’utilisation de sources d’information dans la langue étrangère et à tout type d’échange.

Les jeunes élèves doivent apprendre à s’orienter et à se faire comprendre dans le monde. Grâce à cette approche diversifiée (savoirs, cultures), ils seront prêts à employer plus tard les langues étrangères dans un cadre professionnel ou extra-professionnel. La langue étrangère devient un moyen de communication, ce qu’elle devrait toujours être. Le recours aux disciplines non linguistiques dans l’enseignement d’une langue étrangère améliore les compétences de l’apprenant dans celle-ci parce qu’il développe parallèlement des compétences dans d’autres domaines.

Du fait que les élèves, durant le cours de langues étrangères, traitent des contenus nouveaux qui les intéressent particulièrement, leur désir et leur joie d’apprendre les langues étrangères sont suscités et renforcés.

De plus, on l’a vu précédemment, l’objectif de cette approche est de développer la compétence interculturelle. A travers le travail sur un thème, par exemple « Les animaux chez nous et chez vous », les enfants élargissent leurs connaissances sur leur propre pays, ainsi que sur le pays de la langue cible ou d’autres. Les élèves découvrent et analysent les similitudes et les différences entre la culture d’origine et celle de l’Autre. De cette manière, ils s’approprient non seulement plus profondément leur propre culture, mais ils s’ouvrent aux cultures des autres, ils apprennent à les comprendre pour les accepter.

Enfin, cette approche favorise le développement d’une conscience linguistique chez les apprenants. On effectuera des comparaisons entre la langue maternelle, la langue étrangère et d’autres langues à travers des activités appropriées.

3. Mode d’emploi des modules
3.1 Insertion d’un module dans les programmes existants

Lors du choix des modules proposés, nous avons pris en compte les programmes de langues vivantes et ceux des autres disciplines enseignées en primaire dans les pays européens.

Dans la conception de ces modules nous avons pris en considération les aspects suivants :

  • Au-delà de la (des) matière(s) enseigné(es), nous voulons travailler des compétences transdisciplinaires, telles l’apprentissage de l’autonomie, la capacité d’observation, de comparaison, etc.
  • Conscients que l’apprentissage est multiple et complexe (langue étrangère – contenus disciplinaires – compétences transversales), nous proposons une approche active qui permettra aux enfants d’apprendre en accomplissant des tâches. C’est à travers une progression rigoureuse dans ces domaines que nous amenons les élèves à avancer dans leurs apprentissages.
  • Nous proposons des activités différenciées, permettant à chacun d’aller au maximum de son potentiel tout en prenant en compte ses besoins et en respectant son rythme d’apprentissage.

Pour le travail relatif aux modules nous donnons les conseils suivants aux enseignants :

  • Le thème du module choisi doit être en rapport à la fois avec le programme scolaire des langues vivantes et celui des autres disciplines enseignées.
  • Les enseignants des langues vivantes devraient si possible coopérer avec les enseignants des autres disciplines, pour s´informer sur les thèmes, les contenus, le vocabulaire spécifique et les méthodes de travail propres à chaque discipline.
  • Le contenu de la discipline non linguistique du module doit être au moins partiellement nouveau pour les élèves. Si le thème a déjà été traité dans une autre matière, d´autres aspects de celui-ci, nouveaux et plus approfondis (interculturels par exemple) doivent être intégrés. Ce qui est important, c´est que le thème éveille l´intérêt des élèves et qu´ils aient envie d’en découvrir les nombreux aspects.
  • Le travail sur les modules doit améliorer la compétence interculturelle des apprenants. Les propositions contenues dans le matériel doivent donc être utilisées, et éventuellement adaptées, en fonction de leurs besoins. Ici encore, il faudra prendre en compte les programmes scolaires respectifs.
3.2 Structure des modules

Nous avons pris en compte l’ensemble du contexte paneuropéen afin de choisir les thèmes et les contenus des modules. Il existe, pour chaque thème, de nombreuses activités et fiches de travail. La rubrique Pour aller plus loin donne des suggestions d’activités ultérieures. Chaque enseignant peut choisir, parmi les tâches proposées, celles qu’il intégrera dans son cours de langue étrangère et cela, conformément aux contraintes institutionnelles, à la tranche d’âge des élèves, à leur niveau d’apprentissage etc.

Les modules ici présentés doivent servir d´exemples pour la construction d´autres modules que les enseignants développeront par la suite. Vous trouvez d’autres suggestions de thèmes sous le schéma page 3.

La construction des modules proposés adopte toujours la même structure :

  1. Introduction
  2. Descriptif d’activités
    • Thème(s), contenus, compétences, objectifs, pré-requis
    • Activités (divisées en séquences – une séquence n’étant pas nécessairement équivalente à une heure de cours)
    • 
Pour aller plus loin
    • Observation et évaluation (par l’enseignant et par l’élève)
    • Bibliographie

  3. Documents pour les enseignants (informations, textes, propositions pour des supports pédagogiques, grilles d’évaluation etc.)

  4. Matériel pour les élèves (fiches de travail, jeux, documents, fiches portfolio etc.)

Le matériel – en somme 17 modules – est disponible sur le site en français et en allemand. En plus il y a quelques modules en anglais, deux modules en russe et un module en espagnol.

4. Réflexions méthodologiques : Comment travailler avec le matériel proposé ? Quelques pistes de réflexion et de pratique.

L’utilisation maximale de la langue cible favorise l’apprentissage. Les enfants ont appris leur langue maternelle grâce à un bain de langue. Ils ont fait sens des mots et des situations qui les entouraient. La même démarche est proposée ici : le contexte, l’envie de communiquer, l’envie de comprendre, la capacité innée des enfants de donner du sens, même sans comprendre tous les mots, ni toutes les structures. De nombreux enseignants craignent que leurs élèves ne soient submergés et par là découragés et démotivés, s’ils utilisent la langue cible et donc des phrases complètes plutôt que des mots isolés dès le début. C’est donc par souci des enfants qu’ils se cantonnent encore trop souvent dans une approche lexicale faite de jeux sur les mots. Ceux qui ont osé utiliser une approche communicative et intégrée dans des contextes significatifs ont cependant pu constater que non seulement celle-ci fonctionnait, mais que les élèves étaient capables de bien plus que ce qu’ils pensaient. De plus, nous tenons compte du fait que les élèves (de 6 à 11 ans) ont déjà acquis des connaissances sur le monde qui les entoure et développé des compétences liées aux apprentissages en général.

De nombreux éléments visuels sont proposés pour aider les enfants à comprendre. Des mots internationaux et transparents sont utilisés quand c’est possible. C’est en agissant dans et avec la langue que les élèves vont se l’approprier. L’enseignant et son discours servent de modèle, les élèves imitent et s’approprient ainsi petit à petit des structures de plus en plus complexes. Au départ, les réponses attendues sont surtout non-verbales, puis se composent de mots, pour finir par des petites phrases.

Conscients qu’il s’agit de l’apprentissage d’une langue étrangère, diverses répétitions, des jeux permettant la mémorisation sont aussi suggérés de manière à ne pas brûler les étapes. Une planification rigoureuse est donc ici de mise. L’enseignant créée une atmosphère positive, qui tient compte des intelligences multiples, des intérêts et des aptitudes, en incitant les élèves à oser, à prendre des risques, à ne pas avoir peur d’un mot nouveau et inconnu, en stimulant la curiosité des enfants. Il connaît sa classe et est donc le meilleur juge pour savoir parmi la variété d’activités suggérées lesquelles choisir.

 

Références:

Porcher, L. (1987): Manières de classe. Paris: Didier.

Groux D., Porcher L. (2003) : L’altérité. Paris: L’Harmattan.

 

Annexe

Universel-Singulier:
L’altérité ne s’incarne nulle part mieux que dans ces enjeux qui se posent partout mais en des termes différents. Or, tel est justement le propos du concept d’universel-singulier, qui exprime des phénomènes ayant lieu où que ce soit (universalité), mais que chaque société traite à sa manière (singularité). Il en existe de multiples incarnations et c’est justement pour ces cas que la notion de relation à l’autre, à autrui, à l’altérité, prend son intérêt majeur.

Hegel, le premier, a forgé le concept, au début du dix-neuvième siècle. L’universel-singulier est l’incarnation, dans un être particulier, des valeurs universelles. Ainsi Napoléon, « l’esprit du monde à cheval », constituait pour lui l’exemple même de l’universel-singulier ; c’est-à-dire de l’individu qui portait en lui l’universalité même et qui, donc, incarnait l’état optimal du développement de l’histoire en une époque donnée. Près de deux siècles plus tard, Sartre, dans son gigantesque livre sur Flaubert, a considéré que cet auteur était un universel-singulier, en ce que, d’une part, comme il le dit, il était Gustave, individu particulier et que, d’autre part, il avait enfanté un monde tout entier assumant une universalité quasi-divine.

Les universels-singuliers, dans l’instauration des relations à l’altérité et dans la lutte pour que celles-ci persistent et s’authentifient, peuvent être incarnés dans beaucoup de phénomènes et étudiés comme tels. Ainsi, par exemple, le problème de l’eau, celui de l’amour, celui de l’animal, celui de la mort, sont-ils, tous, des exemples incontestables à propos desquels une analyse peut être menée qui montre qu’universellement les sociétés s'en préoccupent et que chacune le traite à sa façon.

Prenons, rapidement, le cas de l’eau. Partout elle est présente, même par son absence qui la rend plus précieuse encore. Dans chaque culture, on lui a consacré des œuvres d’art, aussi bien littéraires que picturales ou musicales ; on lui a réservé ou construit des mots ou des expressions linguistiques précises ; des proverbes existent ; elle est présente dans l’histoire, dans la géographie, souvent dans la ou les religions. Des métiers se sont créés autour d’elle, elle a pris des contours différents : fleuves, lacs, étangs, mer, sources, etc. On en a fait commerce, on s’est battu pour elle, elle est un enjeu.

Or, si l’on compare le comportement de diverses sociétés, on constate de profondes différences et une sorte de résistance à l’uniformisation, de préservation de la singularité culturelle. Celle-ci s’explique, en partie, par des raisons d’ordre géographique, qui rendent l’eau plus ou moins abondante, plus ou moins accessible, selon le contexte considéré. Mais, en même temps, les attitudes culturelles elles-mêmes diffèrent et en deviennent presque incomparables dans leur singularité.

Il est évidemment impossible qu’un tel statut mixte, universel et particulier dans des proportions variables, n’affecte pas l’indigène du pays considéré et, par conséquent, son rapport à l’autre, indigène comme lui ou étranger. L’eau hante nos fantasmes à tous mais elle le fait certainement de multiples façons comme l’a bien montré Bachelard dans L’eau et les rêves. Cette sorte de psychanalyse existentielle suppose que tous les hommes puissent se rassembler même autour de leurs différences, échanger et s’enrichir de celles-ci parce qu’ils sont pareillement des hommes.

Les universels-singuliers, à mes yeux, incarnent concrètement le prototype même de la relation entre un ego et un alter parce qu’ils sont tous les deux universels et que, cependant, ils se distinguent radicalement l’un de l’autre. Serait-il abusif de prétendre alors qu’ils sont tous les deux des universels-singuliers ? » (Groux/Porcher 2003 : 199-200).

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