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Tiere

1. Thema und Zielstellung

*Thema*	Die Schnecke – klein aber oho!
*Zielgruppe* *Fächer* *Dauer* erarbeitet von	Klassen 3 und 4 Deutsch, Heimat-/Sachkunde, Schulgarten 4 Stunden Franziska Groß, Annika Renner, Erfurt, Deutschland : Houda Kourradine, Erfurt
*Sachinhalt*	-die Schnecke: Aussehen, Fortbewegung, Lebensweise, Nahrung und Nahrungsaufnahme, die Sinnesorgane, das Schneckenhaus -direkte Begegnung mit und Erforschung der Schnecke
*Sprachinhalt*	Vokabular des Sachinhalts Schnecke: -Körperteile, Sinnesorgane -Nahrung -Adjektive (schnell, langsam)
Ziele: inhaltlich	-Erfassen der wesentlichen Informationen über Schnecken und deren Besonderheiten -Experimentelle Methoden (wie das Beobachten) kennen lernen und Vermutungen aufstellen
*sprachlich*	-Steigerung der Zielsprachenkompetenz -Erweiterung des Vokabulars -Verwenden von Redemitteln
*erzierisch*	-bewussten Umgang mit der Natur entwickeln -positive Beziehung zur Schnecke aufbauen (eventuelle Abneigung und Ekelgefühle abbauen) -Förderung der sozialen Kompetenzen durch Gruppenarbeit -Verantwortungsbewusstsein stärken (bei der Pflege eines Schneckenterrariums)
interkulturell	-Einsicht, dass viele Schnecken momentan zu weltweit bedrohten Tierarten zählen -kennen lernen der Schnecke als typische Delikatesse in Frankreich
*vorwissen:* *inhaltlich*	-Wissen über den notwendigen, vorsichtigen Umgang mit kleinen Lebewesen
*sprachlich*	-Fragesätze (Was ist das?) -einfache Redewendungen (Das ist…, Es gibt…) -Verben (mögen/gern haben, essen/fressen) -einfache Wendungen zum Wetter

2. Beschreibung der Unterrichtsaktivitäten

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Kinder entdecken ihre Umwelt, sind neugierig und interessiert. Sie entwickeln meist eine besondere Zuneigung und starkes Interesse speziell für Tiere und deren Lebensweise.
Dem folgenden Modul liegt das Thema „Schnecke“ zugrunde. Vor allem die Häuserschnecke ist ein sehr interessantes und auch allen Kindern bekanntes Tier. Das Thema entspringt direkt aus der kindlichen Lebenswelt. Zugleich bietet die sich langsam bewegende Schnecke optimale Gelegenheiten, die Kinder an naturwissenschaftliche Methoden heranzuführen, indem Versuche, Experimente und Beobachtungen durchgeführt werden.

Vor allem im Sommer nach kurzen Regenphasen ist die Schnecke an vielen Orten zu finden. Dieses Phänomen bildet eine gute Grundlage für das Gespräch mit Kindern im Sachunterricht bzw. im inhaltsorientierten Fremdsprachenunterricht. Wichtig ist es darauf hinzuweisen, dass die Kinder lernen sollen, die Schnecke als ein Lebewesen anzusehen, welches artgerecht behandelt werden muss und dessen Lebensräume geschützt werden müssen. Zurzeit ist die Weinbergschnecke auf der Roten Liste bedrohter Tierarten vermerkt.

Die beigefügten Arbeitsblätter dienen als Begleitmaterial des Moduls. Sie sollen den Kindern zum Veranschaulichen, Zusammenfassen und für Notizen dienen. Alle im Unterricht besprochenen Themen finden sich in paralleler Reihenfolge hier wieder. Durch die Arbeitsblätter führt ein kleiner Gärtner, der den Lernenden Hilfestellungen, Anweisungen und Erläuterungen in kleinen Sprechblasen mitteilt. Denkbar wäre es, dem Gärtner einen Namen zu geben, damit die Kinder eine Bezugsperson haben. Kinder sind oftmals motivierter im Sprachunterricht, wenn sie über Symbole, Handpuppen oder Figuren an ein Thema herangeführt werden. Die Arbeitsblätter stellen eine Ergänzung zum mündlichen Teil der Unterrichtseinheiten dar. Sie sollten nicht zu sehr in den Vordergrund rücken, da das wesentliche Augenmerk bilingualer Module stets auf den kommunikativen Bereich gelegt werden sollte.

Die Arbeitsblätter sind so angelegt, dass deren Anzahl nach der für das Modul eingeplanten Zeit variieren kann. Jedes Arbeitsblatt enthält Themenbereiche, deren Bearbeitungsdauer je nach Intensität der Besprechung ein oder weniger Unterrichtsstunden umfasst. Weiterhin wird viel mit Bildern und Symbolik gearbeitet, was den anfänglich noch geringen Sprachkenntnissen der Kinder entgegenkommt und eine bessere Verständlichkeit gewährleistet. Der schriftliche Text wurde so gering wie möglich gehalten, da der Fokus des Fremdsprachenerwerbs bei Kindern in den ersten Lernjahren im mündlichen Bereich liegt. Die Aussprache der Wörter und Wendungen, die sich auf den Arbeitsblättern befinden, sollte den Schülern schon geläufig sein. Dann kann besser die Verbindung zum Schriftbild hergestellt werden, die Schüler erkennen die Wörter wieder, die sie im Gespräch bereits benutzt haben.
Materialien

Die Lehrkraft sollte, wenn möglich, für die einzelnen Unterrichtseinheiten stets lebendige Häuserschnecken bereithalten. Vor allem bieten sich Weinbergschnecken (helix pomatia) an. Kinder, die eventuell noch Ekelgefühle haben, finden durch das große Schneckenhaus eine Stelle, an der sie das Tier anfassen können. Gartenbänderschnecken (Cepaea hortensis) können von den Kindern mitgebracht werden, man findet sie leicht in jedem Garten.

Als Variante denkbar wäre die Zusammenarbeit mit dem Schulgartenunterricht. Hier wäre es möglich, mit den Schülern gemeinsam ein immer feucht gehaltenes Schneckenterrarium zu erbauen, das sie bis zum Ende des Moduls „Die Schnecke“ im Klassenraum aufbewahren und pflegen. Der Lehrer sollte stets darauf achten, dass der artgerechte und vorsichtige Umgang mit den Tieren gewährleistet ist und die Schnecken immer ausreichend Nahrung bekommen. Um die Ausbruchgefahr zu verringern sollte das Terrarium immer gut abgeschlossen sein. Leichte, lose Aufliegende Deckel kann eine Schnecke problemlos heben. Nach Beendigung des Moduls werden die Schnecken wieder dort ausgesetzt, wo sie gefunden wurden.

2.1 Erste Sequenz

1. Schneckenhäuser
Das typische Merkmal einer Schnecke ist wohl ihr oft sehr kunstvolles Haus (das Schneckenhaus), welches für Kinder äußerst faszinierend ist. Meistens ist es im Uhrzeigersinn gedreht. Es besteht aus Kalk. Das Schneckenhaus entsteht bereits bei der Entwicklung im Ei und wächst im Laufe der Zeit mit der Schnecke mit. Anfangs ist das Haus noch weich, dient aber schon zum Schutz der lebenswichtigen Organe. Mit der Zeit wird das Haus immer dicker und härter, bei Gefahr kann sich die Schnecke in ihr Haus verkriechen und ist geschützt.
Die Kinder versammeln sich zu Beginn der ersten Unterrichtsstunde gemeinsam mit der Lehrkraft im Stuhlkreis. Schon in der Stunde zuvor wurde darauf hingewiesen, dass die Kinder sich zu Hause auf die Suche nach Schneckenhäusern machen sollen und eines für die nächste Stunde mitbringen sollen. Der Lehrer beginnt mit einer Diskussion, in der die Kinder erzählen sollen, wo und wann sie die Schneckenhäuser gefunden haben. Falls die fremdsprachlichen Möglichkeiten noch gering sind, kann das Gespräch zunächst in der Muttersprache geführt werden. Der Lehrer lässt aber nach und nach das deutsche Vokabular und Satzstrukturen einfließen. Später werden die Unterrichtsphasen in der Fremdsprache geführt und die Kinder haben die Wahl, sich in Deutsch oder in der Muttersprache zu äußern.

2. Reim
Die Lehrperson trägt nach dem Austeilen des Arbeitsblattes 1 den Reim vor, welcher im direkten Zusammenhang mit dem Thema der folgenden vier Unterrichtstunden steht. Der Reim über die Schnecke kann von den Kindern schrittweise erlernt werden, bis sie den Text selbst vortragen können. Der Reim könnte zu Beginn oder am Schluss jeder Stunde geübt werden.
Kleine Schnecke
schnell verstecke
dich in deinem Haus.
Komm bei Regen wieder raus.

Es wäre denkbar beim Sprechen des Reimes Handbewegungen zu machen oder einen kleinen Tanz zu vollziehen. Die Kinder können sich gemeinsam an die Hand nehmen und die entstandene Schülerkette kann sich gleichsam in den spiralförmigen Aufbau eines Schneckenhauses eindrehen und anschließend wieder aus ihrer Windung aufrollen.

3. Aussehen und Fortbewegung der Schnecke[2]
Im Weiteren sollen die Kinder die Möglichkeit haben, die Schnecke unmittelbar zu erleben. Jeweils eine Schnecke pro Sitzbank sowie Lupen werden verteilt. Damit können die Kinder aktiv die Besonderheiten des Tieres erforschen. Die gesammelten Beobachtungen sollen im Nachhinein in die auf dem Arbeitsblatt 1 (Material 1)vorgezeichnete Lupe gemalt werden.
Außerdem soll die Bewegung der Schnecke erforscht werden. Dazu wird das Tier auf eine Glasplatte gesetzt, um es von oben und unten begutachten zu können. Falls sich die Schnecke nicht bewegen möchte, kann sie zum Beispiel mit einem Salatblatt gelockt werden. Die Kinder werden beobachten, dass sich auf der Sohle der Schnecke dunkle Streifen von hinten nach vorne bewegen (ein von den Fußdrüsen ausgeschiedener Schleim, der das Gleiten unterstützt). Die Schüler sollen erkennen, dass sich die Schnecke durch wellenförmige Muskelbewegungen fortbewegt. Die Schnecke ist ein Bauchfüßler, sie schiebt den Kopf voran und zieht den Körper hinterher. Schnecken können aus diesem Grund nicht rückwärts laufen.

Weiterhin kann die Glasplatte in verschiedene Positionen gelegt werden. Der Schleim ermöglicht es, dass sich die Schnecke auch auf steilen, glatten und scharfen Flächen fortbewegen kann. Anschließend besteht die Möglichkeit, die Kriechbewegung der Schnecke nachzuahmen.

2.2 Zweite Sequenz

1. Körperteile der Schnecke
Anhand des Arbeitsblattes 2a), bekommen die Kinder zur Aufgabe, die Körperteile der Schnecke adäquat zu den Körperorganen des Menschen zu bestimmen und mit den entsprechenden Symbolen zu verbinden. Anschließend soll mit dem Lehrer die Auflösung vollzogen werden, zum Beispiel anhand einer Folie. Im Gespräch fragt der Lehrer „Hat die Schnecke eine Zunge? Wo ist sie?“ und die Schüler zeigen auf das entsprechende Körperteil. Wenn die Schüler und Schülerinnen die Vokabeln der Körperteile noch nicht kennen, könnten sie auf diese Art eingeführt werden.
Folgende Satzstrukturen sind denkbar: „Das ist/Das sind… die Augen/die Zunge/ der Fuß… Wo ist die Zunge/Wo sind die Füße? Habt ihr die Zunge gefunden? Da ist die Zunge, Da sind die Augen…“. Gleichzeitig kann eine Erweiterung bezüglich der Funktion der Körperteile stattfinden. Der Lehrer ergänzt das benannte Körperteil mit den dazugehörigen Verben: die Augen zum Sehen/ die Fühler zum Fühlen/das Haus zum Schlafen/ der Fuß zum Fortbewegen/ die Nase zum Riechen. Die Bezeichnungen der Körperteile oder die Symbole werden am Schneckenkörper angeordnet. Die Kinder können vergleichen, ob sie diese richtig zugeordnet haben.
Erkenntnisse sollen hier sein, dass sich die Augen der Schnecke auf der Spitze der langen Fühler (Augenträger) befinden. Die Zunge sitzt parallel zum menschlichen Körper auch im Mund. Tasten (auf dem Arbeitsblatt dargestellt durch die Hand) erfolgt jedoch durch die unteren, kürzeren Fühler. Die Schüler wissen schon aus der ersten Stunde, dass sich die Schnecke auf der Fußsohle fortbewegt. Weiterhin zuzuordnen ist die Atmung der Schnecke, die sich nicht über die Nase vollzieht, sondern durch ein Atemloch am Gehäuserand.

2. Die Reibezunge
Unter einem Mikroskop ist zu erkennen, dass die Zunge der Schnecke aus zahlreichen Querreihen winziger kleiner Zähnchen besteht.
Vielleicht haben die Kinder in der ersten Unterrichtsstunde beim Beobachten mit der Lupe schon beobachtet, dass die Schnecke beim Fressen ihre schwarze Zunge immer wieder aus der Mundöffnung schiebt.

Um den Kindern die Reibezunge der Schnecke vorzustellen, soll jeweils pro Sitzbank eine Schnecke zum Experimentieren ausgeteilt werden. Die Kinder bekommen zur Aufgabe, ihre Hand mit angefertigten Mehlbrei oder Gurkensaft zu bestreichen. Anschließend sollen sie sich die Schnecke auf ihre Hand setzen und erspüren, wie die Schnecke frisst. Die Kinder bekommen Gelegenheit im Gruppengespräch mit dem Lehrer ihre Beobachtungen darzulegen.

Eine abschließende Erklärung erfolgt danach unter zu Hilfenahme des Arbeitsblattes 2 (Material 2). Die Bilder erklären in schematischer Weise die Funktionsweise der Reibezunge (die Radula). Ähnlich der Bewegung eines (Schaufelrad-)Baggers, bewegt sich die Zunge über einen Knorpelkern. Reibt sich die Zunge über die Nahrung, so lösen die vielen Radulazähnchen stetig kleine Teile von der Nahrung ab und befördern sie in den Schlund. Im hinteren Bereich der Reibezunge werden ständig neue Zähnchen gebildet, die die Abgenutzten ersetzen.

3. Nahrung der Schnecke
Der Lehrer klappt die Tafel auf, wo er zuvor die vergrößerten Bilder von Obst, Gemüse und andern Speisen mit Magneten willkürlich durcheinander angeheftet hat. Weiterhin werden zwei Körbe angezeichnet, von denen einer später durch die Schüler mit der Nahrung der Schnecke gefüllt werden soll. Der andere gilt dabei lediglich für die Aufnahme der falschen Bilder.
Im Gespräch fragt der Lehrer „Was mag/was frisst die Schnecke?“. Nacheinander können die Schüler die einzelnen Nahrungsmittel mündlich aufzählen und an der Tafel in den jeweils richtigen Korb einordnen. Dabei ist darauf zu achten, dass die Kinder die richtigen Formulierungen wiederholen, so dass sie sich die Vokabeln, wenn sie nicht zuvor schon in anderen Unterrichtseinheiten behandelt wurden, einprägen.

Die Antwort der Kinder erfolgt in folgenden Formulierungen: „Die Schnecke mag ...“/ „Die Schnecke frisst ...“, beziehungsweise den dazugehörige Negationen: “Die Schnecke mag kein (Brot)...“/ „ Die Schnecke frisst kein (Brot) ...“.

Schnecken sind fast ausschließlich Pflanzenfresser. Den Kindern soll vermittelt werden, dass sich die Schnecke ihre Nahrung nur aus der Natur beschafft und Brot, Käse und Lutscher usw. nicht frisst. Das Gelernte kann zusätzlich auf Arbeitsblatt 3 (Material 3) durch die Ankreuzaufgabe festgehalten werden.
An dieser Stelle wäre weiterhin denkbar, die Kinder aufzählen zu lassen, welche Nahrungsmittel der Schnecke auch sie gerne mögen. Durch die Wiederholung der Formulierung „Ich mag/Ich esse gern ...“ und den Bezug zu sich selbst können sich die Inhalte noch besser einprägen. Außerdem wird der Unterschied zwischen den Verben „essen“ und „fressen“ nochmals klargemacht.

4. Welches Wetter mag die Schnecke?
Die Schülerinnen und Schüler überlegen gemeinsam mit der Lehrkraft, welches Wetter von der Schnecke bevorzugt wird und aus welchem Grund. Viele haben sicherlich bereits folgendes beobachtet:
Schnecken sind häufig nach Regengüssen, an feuchten Gebieten und im Frühjahr zu finden. Im Sommer und bei lang anhaltendem Sonnenschein und Hitze verkriechen sie sich in ihr schützendes Schneckenhaus, da sie sonst austrocknen würden. Die Öffnung ihres Hauses verschließt eine Schutzschicht, die Schleimhaut. Auch im Winter sind die Schnecken nicht zu sehen, da sie sich in einem Erdloch verkriechen.

Somit kann auch das Thema Wetter zum Inhalt einer Stundensequenz werden und nach Bedarf ausgebaut werden. Das Arbeitsblatt bietet den Schülern die Möglichkeit Notizen zu machen. Die aufgemalten Symbole (Regen, Sonne, Schnee, bedeckter Himmel und die Nacht) sollen Anregung schaffen, über die Vorlieben der Schnecke in Bezug auf das Wetter zu sprechen.
Die Kinder können auch auf die Fragen: „Was macht die Schnecke, wenn es warm ist / wenn es schneit / wenn es regnet (Liedtext nutzen)/ in der Nacht?“ antworten.

2.3 Dritte Sequenz

Die dritte Unterrichtseinheit beschäftigt sich eingehend mit Experimenten zu den Sinnen der Schnecke. Experimente sind ein wichtiges Erlebnis für Kinder im Schulalltag, insbesondere im Heimat- und Sachkundeunterricht. Sie fördern das Interesse, die Motivation und Neugier der Kinder. Zudem sind sie sehr praxis- und handlungsorientiert. Diese Vorteile kann man auch im Fremdsprachenunterricht nutzen.
Wichtig sind eingehende Hinweise bezüglich der Methoden und Regeln des Experimentierens. Auch der vorsichtige Umgang mit den kleinen Tieren sollte erneut angemahnt werden. Damit die Kinder intensiv mit der Methode des Experimentierens und Dokumentierens vertraut werden, könnte die weitere Arbeit in Kleingruppen stattfinden. Das Arbeitsblatt 4 (Material 4) gibt Hinweise für den Versuchsaufbau, sowie Gelegenheit Notizen zu machen. Bevor die Kinder mit dem aktuellen Experiment beginnen, sollte jeweils immer eine Anweisung durch die Lehrkraft erfolgen und die entsprechend benötigten Materialien ausgeteilt werden. Nachdem die Versuchsabläufe erklärt wurden, soll sich die nachfolgende Arbeit in Teamarbeit vollziehen, wobei die Lehrkraft Hilfestellung geben kann. Nach jedem Experiment werden die Beobachtungen sowie die Lösungsideen auf dem Arbeitsblatt notiert. Eine allgemeine Auflösung und Auswertung bietet sich nach Abschluss aller Experimente in einem gemeinsamen Klassengespräch mit der Lehrperson an.

1. Kann die Schnecke hören?
Um dieses Experiment durchzuführen, bekommen die Kleingruppen eine Triangel oder ein ähnliches Instrument um ein Geräusch zu erzeugen. Die Kinder werden nun mit dessen Hilfe herausfinden, ob eine Schnecke in der Lage ist, zu hören.
Da Schnecken nicht hören können, wird auch keine Reaktion festzustellen sein.

2. Kann die Schnecke sehen?
Im zweiten Experiment soll der Sehnerv der Schnecke durch den Wechsel von Licht und Schatten erprobt werden. Dazu wird die Schnecke längere Zeit mit einer Lampe angestrahlt. Nach einigen Minuten wird das Licht ausgeschaltet, bzw. ein Schatten erzeugt. Die Kinder sollen die Reaktionen der Schnecke beobachten und ihre Erkenntnisse im Protokoll festhalten.
Mit ihren Augen, die sich an der Spitze der Fühler befinden und wie schwarze Punkte aussehen, erkennen Schnecken hell und dunkel. Bei plötzlicher Dunkelheit verkriecht sich die Schnecke in ihr Schneckenhaus zum Schutz vor Fressfeinden. Der Lehrer kann an dieser Stelle auch anmerken, dass Schnecken nur bis zu 7cm sehen können und keine Farben erkennen. Außerdem wird die Schnecke immer in Richtung des Schattens kriechen.

3. Kann die Schnecke schmecken?
Das dritte Experiment beschäftigt sich mit dem Geschmackssinn der Schnecke. Dazu werden den Schnecken unterschiedliche Früchte gegeben. Die Kinder beobachten, das Schnecken nahezu alle Früchte fressen und keine besondern Vorlieben aufweisen.

4. Kann die Schnecke riechen?
Im letzten Experiment sollen die Schüler herausfinden, ob die Schnecke riechen kann. Dazu wird die Schnecke auf eine abwaschbare Unterlage gesetzt, auf der einmal Apfelsaft, einmal Parfüm und einmal stark verdünnter Essig in Form eines Halbkreises mit einem Wattestäbchen gemalt wird. Die Platte sollte nach jedem Versuch gründlich gereinigt werden. Die Kinder beobachten, wie sich die Schnecke jeweils verhält. Folgende Verhaltensweisen werden die Schüler beobachten:
1. Der Apfelsaft ist eher süßlich, daher kriecht die Schnecke in die Richtung der
Flüssigkeit und leckt sie auf.
2. Das stark riechende Parfüm hingegen verursacht das Abwenden der Schnecke.
3. Der verdünnte Essigsaft sorgt sogar dafür, dass die Schnecke zum Schutz ihre
Fühler einzieht. Es ist bei diesem Experiment darauf zu achten, dass das Tier nicht
mit der Essigsäure in Verbindung kommt, da sie zum Selbstschutz schäumenden
Schleim bilden könnte.

2.4 Vierte Sequenz

1. Material des Schneckenhauses
Essig löst Kalk auf. Vor allem im Haushalt macht man sich dieses Phänomen zu Nutzen: beim Saubermachen der verkalkten Kaffeemaschine oder Dusche.
In diesem Experiment soll nun ein leeres Schneckenhaus in ein Glas mit (Küchen)Essig gegeben werden. Da dieses Experiment längere Zeit in Anspruch nimmt, ist es ratsam gleich zu Beginn des Unterrichts den Versuch vorzubereiten. So kann am Ende der Stunde eine genauere Beobachtung erfolgen. Nach einigen Stunden wird sich das Häuschen ganz aufgelöst haben.
Schon sobald das Schneckenhaus mit der Essigsäure in Berührung kommt, sind deutlich aufsteigende Bläschen zu beobachten. Auch hier können die Kinder ihre Beobachtungen auf dem Arbeitsblatt 5 (Material 5) festhalten. Resultat des Experiments ist der Beweis, dass das Schneckenhaus aus Kalk besteht, der sich in Essig auflöst. Bei den aufsteigenden Bläschen handelt es sich um Kohlendioxid. Die fünfprozentige Säure des Essigs sorgt für diesen chemischen Prozess.

2. Was macht die Schnecke im Winter
Wenn die Temperaturen kälter werden, vergräbt sich die Schnecke in ein Erdloch oder versteckt sich unter dichtem Laub. Sie zieht sich in ihr schützendes Schneckenhaus zurück. Dieses verschließt sie mit einem Kalkdeckel (vgl. Arbeitsblatt 4). Ein kleines Loch dient der Atmung. Nach einem warmen Regen im Frühling, kommen die Schnecken wieder aus ihren Verstecken heraus. Manchmal lassen sich dann die abgestoßenen Kalkdeckel in der Natur finden.
Interessant wäre zu erwähnen, dass auch die Nacktschnecke (=Rote Wegschnecke) einen 3-4-monatigen Winterschlaf hält. Da sie aber kein Haus besitzt muss sie sich tiefer in die Erde eingraben, um die frostigen Monate zu überstehen.

3. Schneckenrennen
Zum Abschluss der Unterrichtseinheit und des Moduls wäre ein Schneckenrennen denkbar. Anfangs könnten die Kinder in Gruppen mit Hilfe eines Lineals und einer Uhr herausfinden, wie viel Zeit die Schnecke zum Überwinden von 10cm braucht. Hier besteht die Möglichkeit anhand der ermittelten Zeit mathematische Berechnungen anzuschließen, beispielsweise wie lange eine Schnecke für einen Kilometer brauchen würde.
Weiterhin können die Schnecken nebeneinander gesetzt werden und ein Wettrennen zu einem Salatblatt hin oder ähnlichem gestartet werden. Dabei könnten die Wortverbindungen, die die Schnelligkeit bezeichnen sowie Strukturen, die Vergleiche ausdrücken (schneller/langsamer) benutzt werden.

Vorschläge für weiterführende Aktivitäten

1. Ökologischer und kultureller Aspekt
Während der gesamten Unterrichtseinheit sollen die Kinder auf den sorgsamen und richtigen Umgang mit Schnecken hingewiesen werden. Eventuelle Ekelgefühle können sie sicherlich durch das Kennenlernen und die Beobachtung dieses interessanten Tieres verlieren. Selbstverständlich ist es auch wichtig mit den Kindern über den Schutz dieser Tiere zu sprechen. Viele Schneckenarten, die Weinbergschnecke gehört wie schon erwähnt dazu, stehen derzeit auf der Roten Liste der weltweit gefährdeten Tier- und Pflanzenarten und sind daher schützenswert. Die Schüler sollen verstehen, dass es darum geht den Lebensraum der Schnecken zu bewahren, und dass jedes Tier, sei es auch noch so klein, seine Funktion im Ökosystem hat.

Interessanten Gesprächsstoff bietet auch der interkulturelle Aspekt in Bezug auf das Thema Schnecken. In einigen Ländern stehen Schnecken auf der Speisekarte. Wie die verwandte Art Muscheln, so werden auch Schnecken gegessen. Schon die Römer mästeten Schnecken mit Milch, um sie später mit Gewürzen zu braten. Später im Mittelalter, wenn in den Klöstern Fastenzeit war und weder Fisch noch Fleisch gegessen werden durfte, wurden die Schnecken zur Speise.
Heutzutage werden Weinbergschnecken besonders in Frankreich als Delikatesse angesehen. Die Schnecken stammen hauptsächlich aus speziellen Schneckenzuchtbetrieben, da das freie Sammeln mancher Sorten aufgrund der Seltenheit teilweise untersagt ist. Als Vorspeise ist Escargot à la bourguignonne berühmt, hier werden die Schnecken in einer Art Kräuterbutter serviert. Dafür gibt es sogar spezielle Teller mit sechs oder zwölf Vertiefungen sowie eine Schneckengabel mit zwei Zinken.

2. Die Schnecke in der deutschen Sprache
Es ist sicherlich interessant, wenn die Kinder im Laufe der Arbeit am Modul mit Wörtern vertraut gemacht werden, die das Wort Schnecke enthalten, z. B. Schneckenpost, Schneckentempo u. ä. Die Schnecke ist demnach im Deutschen ein Symbol für Langsamkeit. Außerdem haben die Schüler schon die Wörter Schneckenhaus oder Schneckengehäuse gehört. Im neueren Sprachgebrauch wird ein Brief von der Schneckenpost befördert, im Unterschied zur elektronischen E-Mail, die innerhalb von Sekunden ankommt. In vielen Regionen Deutschlands werden schneckenförmige Gebäckstücke gebacken, z. B. Streuselschnecken. Die Kinder können selbst neue mit -Schnecke- zusammengesetzte Wörter erfinden. Sie können auch überlegen, welche Wörter, Wendungen oder Sprichwörter zum Thema Schnecke es in ihrer eigenen Sprache gibt.
Diese Bedeutung des Wortes Schnecke kommt auch in Reimen, Liedern und Geschichten zum Ausdruck. Beispiele für Reime befinden sich im Anhang. Die Schnecke kann auch Thema in regionalen Sagen sein. So werden beispielsweise die Bürger der thüringischen Kleinstadt Bleicherode Schneckenhengste genannt. Diese Bezeichnung geht auf eine Sage zurück. Bleicherode wurde während des 30-jährigen Krieges im Jahr 1632 geplündert und durch einen Brand fast vollständig zerstört. Die Bürger konnten sich ihren Lebensunterhalt nicht mehr wie vorher mit Handwerk und Leineweberei verdienen. Aber die findigen Bleicheröder führten als Notgewerbe die Schneckenzucht ein und verkauften ihre Schnecken in Leipzig. Seit dieser Zeit tragen sie den Spitznamen Schneckenhengste. (vgl. Weigelt 2008 oder //www.bleicherode.de/html/geschichte.html#schneck) Diese Geschichte kann man den Schülern in Deutsch erzählen. Anschließend können die Schüler aufgefordert werden selbst nachzuforschen, ob es in ihrem Land/in ihrer Region Sagen oder Fabeln gibt, in denen Schnecken eine Rolle spielen.

Bibliographie

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b) Reime und Geschichten
Die Sage vom Schneckenhengst. //bleicherode.ferienwohnungen-unger.de/bleicherode/ bleicherode-sage.html
Herberth, R.: Die Schnecke. //www.kinderreimeseite.de/ (Suchbegriff Schnecke) (09.11.2009)

c) Kinderbücher (Sachbücher und Geschichten)
Lionni, L. (2010): Das größte Haus der Welt. Beltz & Gelberg. (Eine kleine Schnecke möchte das größte Schneckenhaus der Welt haben. Ihr kluger Vater erzählt eine Geschichte, in der sie erfährt, dass das gar nicht so gut ist…)
Donaldson, J./Scheffler, A. & Pressler, M. 2008): Die Schnecke und der Buckelwal. Beltz.
Starosta, P./Brauner, A. (2002): Meine erste Tierbibliothek: Die Schnecke. Esslinger Verlag Schreiber.
Veit, B./Cantone A.L. (März 2005): Von der Schnecke, die wissen wollte, wer ihr Haus geklaut hat. Betz, Wien
[1] Ce module a été élaboré par Annika Renner et Franziska Groß, étudiantes de l’université d’Erfurt. Dessins : Annika Renner. [2] Une autre espèce d’escargot qu’on trouve facilement est l’escargot des jardins (Cepaea hortensis). [3] Les descriptions se réfèrent à l’escargot de Bourgogne.

Literaturhinweise

Literaturhinweise schauen | verdecken

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O'NEIL, Charmian (1993): Les enfants et l'enseignement des langues étrangères, LAL, Cédif-Hatier.

PALIKARSKA, B. (1994): “L'enseignement bilingue en Bulgarie et dans les pays d'Europe centrale et orientale.” Dans : Triangle 13, L'enseignement/apprentissage des langues étrangères, Paris : Didier Erudition.

PAVESTI, Maria et al. (2001): Teaching through a foreign language. A guide for teachers. Online: //www.ub.es/ filoan/CLIL/teachers.pdf.

PIOZZA, Marie-Jeanne (2004): “L’histoire en français.”Dans : FDM, n°335, p. 29.

PISKE, Thorsten (2007) : “Bilingualer Unterricht an Grundschulen.” In: Grundschule 4/2007, 28-30. (zu Effizienz und Methodik im bilingualen Unterricht an Grundschulen, Beschreibung von Kompetenzen der Lehrkräfte und Anforderungen an Schüler)

PORCHER, Louis (1987): Manières de classe. Paris: Didier. (Drei Vorschläge für Fremdsprachenunterricht, der erste erläutert, wie durch den Einbezug von zugleich individuellen wie auch allgemeinen Themen Fremdsprachenunterricht gestaltet werden kann, drei Beispiele : Wasser, Tiere, Zeit)

Porcher Louis, Groux Dominique (1996) : L’apprentissage précoce des langues. Paris : PUF, coll. Que sais-je ?, n° 3289.

PY, Bernard (1997) : “Pour une perspective bilingue sur l’enseignement et l’apprentissage des langues.” Dans : Etudes de linguistique appliquée, 108, 1997, pp. 495-503.

RYMARCZYK, J. (2005): “Integratives Arbeiten. Zur Verknüpfung von Englisch mit anderen Unterrichtsfächern der Primarstufe.” In: Primary English. 6/05, S. 3-5. (Vorschläge zum Einbezug von Sachthemen in den Fremdsprachenunterricht der Grundschulen)

SAMSON, Colette (2008) : “L’enseignement aux enfants : les fondamentaux.” In : FDM №356, p 26. (im FSU der Primarstufe müssen klare Ziel vorgegeben sein, erst dann können effiziente Methoden ausgewählt werden)

Schlemminger, Gérald (Hrsg.) (2006) : Aspekte bilingualen Lehren und Lernens. Schwerpunkt Grundschule. Hohengehren: Schneider-Verlag. (Beiträge zu Theorie und Praxis des bilingualen Unterrichts in der Grundschule, vor allem im Bezug auf Französisch – am Beispiel Baden-Württembergs und Deutsch – am Beispiel des Elsass)

Serra, Cécilia (2008) : “L’enseignement bi-plurilingue des savoirs disciplinaires.” Dans : FDM, n° 355. page?

SIGUAN, Miguel/MACKEY, William F. (1986): Education et bilinguisme, UNESCO, Lausanne : Delachaux et Niestlé.

TAKALA, Sauli (2003) : “L’enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère (EMILE) dans les contextes européens.”Dans : FDM (Recherches et Applications), juillet, Numéro spécial pp. 54- 66.

VESSELINOV, D. et al. (2001): Portfolio des langues à l’usage des apprenants bulgares - classe de 8^edes lycées bilingues. Sofia: Heron Press. (Vorschlag für ein Portfolio zur Einschätzung der Leistungen in den Naturwissenschaften für Schüler der Klasse 8 der bilingualen Schulen Bulgariens)

VIALLON, Virginie & SCHUBERT, Katia (2003) : “Bilingue: L’acquisition d’une compétence interculturelle en langue scientifique.” Dans : FDM (Recherches et Applications) juillet, Numéro spécial pp. 170- 177.

Wildhage, Manfred & OTTEN, Edgar (2003.): Praxis des bilingualen Unterrichts. Berlin: Cornelsen Scriptor. (praxisorientierte Einführung in didaktisch-methodische Fragen des bilingualen Unterrichts, bilinguale Module)

WINDMÜLLER, Florence (Coord.) (2008) : “L’enseignement bi-plurilingue: Education, compétences, stratégies d’apprentissage.” Synergies, N° 1, 2008. Revue du GERFLINT. Berlin : Avinus Verlag. (Dieser erste Band der Zeitschrift Synergies. Pays germanophones ist der Theorie und Praxis des bilingualen Unterrichts gewidmet. Es werden Beispielprojekte aus der Schweiz, aus Deutschland und Frankreich beschrieben, in französischer Sprache)

Wode, Henning (2002): “Fremdsprachenvermittlung in Kita, Grundschule und Sekundarbereich.” In: Finkbeiner, C. (Hrsg.): Bilingualität und Mehrsprachigkeit. Hannover: Schroedel. 33-42. Online: //www.anglistik.uni-kiel.de/Chairs/Linguist/ docs/ger/texte/FremdsprKita.pdf. (Plädoyer für ein schulartübergreifendes Konzept von Fremdsprachenunterricht auf der Basis von Immersion)

WOLFF, Dieter (2007): “Bilingualer Sachfachunterricht in Europa : Versuch eines systematischen Überblicks.” In: Fremdsprachen lernen und lehren 36, 13-31. (Überblick über CLIL-Angebote und Praxis in Europa, Erläuterung von Begriffen, Zielen, Aufgaben und Inhalten von CLIL)

Zydatiß, Wolfgang (2000): Bilingualer Unterricht in der Grundschule . Entwurf eines Spracherwerbskonzepts für zweisprachige Immersionsprogramme. Ismaning, Hueber. (Vorstellung des Konzepts des Berliner Schulversuchs für bilingualen Unterricht an Grundschulen durch reziproke Immersion, ausführliche Erläuterungen zum Thema Zweisprachigkeit, Hypothesen zum Erreichen einer bilingualen Sprachkompetenz)

Zydatiß, Wolfgang (2002): “Wasser ist Leben! – Integriertes Sach- und Sprachenlernen im Fach Deutsch als Zweitsprache der Berliner Grundschule.” In: Finkbeiner, C. (Hrsg.): Bilingualität und Mehrsprachigkeit. Hannover: Schroedel, 59-70. (zur Synthese von Sprach- und Sachlernen anhand des Themas „Wasser“, detaillierte Beschreibung der Unterrichtseinheit)

II) Internetseiten

//www.ccn-clil.eu (Seite des CLIL Cascade Network, Rubriken: Networking, Teaching and Learning und Professional Development, um die Seite richtig zu nutzen, muss man sich registrieren)

//www.ciep.fr/bibliographie/Enseignement_bilingue.pdf (sehr gute Seite des CDI des CIEP)

//www.clilcompendium.com/ (Resultat des von der EU geförderten CLIL-Compendium Projekts, Informationen zu CLIL, Literaturhinweise u.a.)

//clilcom.stadia.fi/ (sehr interessante und nützliche Seite, CLIL-Lehrkräfte können sich selbst evaluieren)

//www.ecml.at/mtp2/CLILmatrix/index.htm (sehr gute Seite, die es möglich macht, CLIL-Unterricht in einer Klasse oder Schule zu evaluieren, in Englisch und Französisch)

//www.emilangues.education.fr/

//www.enfantsbilingues.com/ (Internetseite für zweisprachige Familien/Kinder, in französischer Sprache)

//www.euroclic.net/ The European Network for CLIL Classrooms (in Englisch und Französisch)

//www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/071FR.pdf EURYDICE (2005) : (zum bilingualen Unterricht/CLIL/EMILE in Europa)

//www.goethe.de/ges/spa/dos/ifs/deindex.htm (informiert über CLIL in Deutschland, Definitionen, Beispiele usw., in deutscher Sprache)

//web.fu-berlin.de/elc/bulletin/9/fr/coonan.html (zum Einsatz von CLIL in der Schulpraxis)

Institut français de Sofia: le Projet PERLE pour les lycées bilingues en Bulgarie. In //www.institutfrance.bg/rubrique.php3?id_rubrique=94.

Institut français de Sofia: Brochures DNL (2004) - Projet mixte entre l’Institut Français de Sofia et le Ministère de l’Education Nationale de Bulgarie. Dans : //www.institutfrance.bg/IMG/pdf/Brochure_DNL_avant_propos_bilingue.pdf, (Arbeitsblätter in Französisch und Bulgarisch)

III) Unterrichtsmaterial für inhaltsorientierten Fremdsprachen-
unterricht in der Grundschule

GEGIER, Birgit, Schaefer, MarEl (2006): Wake up little Hedgehog. Ein Projekt zum Thema Igel. Mühlheim: Verlag an der Ruhr. (Vorschlag für fächerübergreifenden Englischunterricht anhand der Geschichte einer Igelfamilie, mit Arbeitsblättern)

HOLLSTEIN, Gudrun/WADLINGER, Elke (2000) : Französisch im Grund- schulunterricht. Tiere im Zoo. Landau: Knecht Verlag. (Vorschlag für Integration von Fremdsprachenunterricht und Sachfach, mit Unterrichtsbeschreibung und Arbeitsblättern, für Französisch)

HOLLSTEIN, Gudrun/WADLINGER, Elke (2001) : Englisch im Grundschulunterricht. Tiere im Zoo. Landau: Knecht Verlag. (s.o. für Englisch)

//crf-bg.org/dnl/ - Cahiers numériques: histoire, géographie, philosophie, biologie, chimie, physique. Institut français de Sofia (2004)

//www.scienceacross.org (Material für inhaltsorientierten Fremdsprachenunterricht bzw. bilingualen Sachfachunterricht in Englisch, Französisch, Deutsch sowie weiteren Sprachen, für einige Themen, z. B. „Ernährung“, auch für die Primarstufe geeignet)